Información asimétrica en la enseñanza de Economía matemática

Andres Felipe Rodriguez
4to Semestre, Facultad de economía. Universidad de Los Andes- Bogotá, Colombia
Mayo 2013

Desde la revolución marginalista del siglo XIX, en la ciencia económica se empezaron a permear conocimientos matemáticos que le podían ofrecer algún tipo de ayuda a la hora formalizar la intuición y los modelos que se venían trabajando en la época. Desde entonces, tanto la matemática como la economía han avanzado conjuntamente en el desarrollo de técnicas cada vez más avanzadas que nos permite a los economistas poner en ecuaciones y regresiones, modelos de comportamiento para infinidad de agentes económicos en casi todas la situaciones que nos podamos imaginar.

Gracias a todos estos avances, las facultades de economía de todo el mundo se enfrentan a la labor de proporcionar ciertas bases de cálculo y de estadística a sus estudiantes. Esto con el fin de prepararlos para que puedan entender y analizar el status quo de la ciencia económica pero siempre pensando en no excederse hasta el punto de olvidar la naturaleza social no cuantitativa que tiene esta ciencia.

El problema que puede surgir a la hora de que las facultades escojan qué profundidad darle al contexto matemático dentro de los currículos de economía es que existe cierto grado de información asimétrica, ciertas diferencias en la información que poseen las directivas de las facultades y la que poseen los estudiantes de economía a la hora de valorar los conocimientos matemáticos.

La naturaleza detrás la asimetría de información es que las directivas, conformadas muchas veces por académicos, cuentan con mucha más experiencia en el campo económico que los estudiantes. Cuentan con años de trabajo en los que han visto las virtudes y los límites que tienen las matemáticas a la hora de describir de forma pragmática el comportamiento de agentes económicos y han vivido aplicando conceptos econométricos para llevar todos esos modelos casi etéreos que se aprenden en el pregrado a resultados tangibles que pueden aportar al desarrollo de políticas que benefician a comunidades enteras. En cambio, el estudiante posee tan poca información sobre lo que le depara el futuro que se alimenta de lo poco que le transmiten personas cercanas o medios de comunicación, para así prepararse para lo que viene.

De esta forma, ambos agentes en esta historieta económica poseen información bastante diferente y pueden resultar en un punto donde aunque no se enseñe matemática en exceso en el pregrado de economía, la que se enseñe no sea valorada debidamente por los estudiantes que la reciben; un punto distinto a lo que solemos llamar eficiente. Pero qué es eficiente en esta situación?

Lo ideal sería pensar que es el resultado donde tanto los estudiantes como las directivas están satisfechos con los conocimientos intercambiados y construidos en el proceso de aprendizaje; óptimo lejos de cumplirse si los estudiantes de economía creen que les enseñan demasiada matemática y al mismo tiempo los profesores creen que los estudiantes están colgados en esta herramienta que creen tan importante para ciencia económica. La pregunta que es necesario responder ahora es: ¿Cómo se llega a ese óptimo y cuáles son las condiciones de su existencia?

En su libro “Teaching for Quality, learning at university” John Biggs & Catherine Tang, especialistas en psicología educativa, exponen lo que ellos consideran que debe suceder para llegar a un punto óptimo de aprendizaje; condiciones de las cuales se va a destacar el establecimiento de un contexto motivador, por su relevancia con el problema de información.

Esta relevancia se manifiesta en que una de las consecuencias de estos problemas de información asimétrica es que sin importar que tan acertada sea la profundidad matemática que se aborde en el currículo de economía, los estudiantes no van a estar motivados a aprender si ellos no ven tan claros los beneficios que van a obtener de aprender lo que se les está enseñando.

De esta manera, una de las posibles soluciones que pueden emplear los profesores de pregrado en economía es asegurarse que a la hora de enseñar, no presuman que lo que ellos ven en las matemáticas, también lo ven sus estudiantes. Sin importar que tan claro puede ser el signo de una derivada o una multiplicación de matrices, para los estudiantes esto puede ser nada más que un resultado matemático bajo unas condiciones ideales. Es labor del profesor, hacerle entender a sus estudiantes de que forma trascienden todas las operaciones matemáticas que se están haciendo, ya sea en términos de intuición económica a la hora de aportar conocimiento a la ciencia o en términos de utilidad en un futuro ejemplificando cómo se usan esas técnicas matemáticas en el mundo real y cómo estas permiten acceder a resultados mucho más tangibles para los estudiantes.

Es así como los currículos de economía mas que pensar en si están formando matemáticamente bien a sus estudiantes, elemento que termina llegando a un equilibrio entre las universidades de todo el mundo estableciendo cierto estándar, deberían preocuparse porque sus estudiantes entiendan la naturaleza de la matemática en la economía, que es una herramienta y que no es una prisión de la cual el economista no puede escapar; para que de esta forma la puedan valorar por lo que es y no por lo que creen que es.

Si los estudiantes de economía en sus primeros semestres tienen esto claro, cada vez van a chocar menos con lo que creen es la realidad social de la economía explicada por números y ecuaciones en diferencia que deshumanizan ese lado de la ciencia económica por el que tantos entraron a la carrera: el poder de cambiar al mundo y hacer la diferencia.

Pero no siempre estos problemas de información dependen de la facultad de economía, púes uno de los ambientes de aprendizaje más propicios para corregir estas imperfecciones son las clases de matemática: Calculo, Algebra, probabilidad, etc. Clases que muchas veces son dictadas por matemáticos y pueden estar a cargo de la propia facultad de matemáticas. A esto, se le suma el hecho que las clases más básicas pueden ser dictadas para estudiantes de todas las carreras, homogenizando al estudiante independiente de sus gustos o preferencias. Esto hace casi imposible pedirle a un matemático, así sea documentado en economía, que ofrezca un contexto motivador y que le de a los economistas razones para valorar más lo que aprenden, púes estaría dejando de lado el contexto motivador para el resto de estudiantes de otras facultades.

Claramente, esto tiene un motivo y muchas veces se hace buscando eficiencia a la hora de trabajar en conjunto con otras facultades dentro de la universidad y así incurrir en menos costos de contratación; algo del estilo de las ventajas comparativas y los beneficios del comercio internacional. Pero hasta que punto se pretende sacrificar la calidad del aprendizaje de los estudiantes por lograr una contratación eficiente por parte de la universidad? Acá hay claramente un trade-off, como todo en economía.

Para concluir, creo que lo que considero debe mejorar de la educación en economía matemática se resume en esta frase escrita por Ole Scovmose y Paola Valero en el libro “Educación Matemática Crítica”: “..es importante que la educación matemática ayude a identificar los diferentes roles y funciones sociales posibles de las matemáticas a medida que la sociedad avanza y se vuelve más compleja”

Y aunque esta frase esta pensada para la educación matemática general, creo que el caso de la economía, por su naturaleza social y filosófica, lo pide en mayor medida. Debido a esto, creo que los profesores deben esforzarse más por hacer que sus estudiantes entiendan qué son las matemáticas en la economía, y por qué son una herramienta tan útil. Además, creo que deben reestructurar el currículo de economía, teniendo en cuenta el trade-off entre delegar clases de matemática a la facultad de matemáticas y el ofrecer una enseñanza matemática más contextualizada y motivadora de la cual los estudiantes se puedan beneficiar.

Todo esto buscando que los estudiantes tengan mejor información, ya sea para que lleguen a las clases de teoría económica que requieren matemáticas y puedan valorar debidamente la ayuda que proporcionan las complicadas ecuaciones o para que decidan conscientemente en que áreas de la economía quiere profundizar y cual va a ser su perspectiva laboral; todas decisiones que pueden ser mejor tomadas con información completa y perfecta. Además, la facultades de economía no buscan formar economistas que piensen como máquinas a la hora de resolver problemas económicos. Parafraseando a un profesor de teoría de juegos, estudiantes “..que deriven hasta lo que no se puede derivar”. Lo que buscan las facultades de economía es que sus estudiantes entiendan y apliquen las matemáticas que aprenden, pero siempre usándolas como una herramienta cuantitativa y como una herramienta didáctica a la hora de entender la intuición económica detrás de muchos fenómenos, que de otra forma, no se podría percibir tan fácilmente. Esta información la deben tener los estudiantes antes, durante y después de todas sus clases de matemática “pura” y en esto es lo que se debe trabajar.


Referencias

Biggs, J. & Tang, C. (2007). Teaching for Quality Learning at University. Poland: Open University Press, McGraw-Hill House. Third edition.

Scovsmose, O., & Valero, P. (2012). Educación matemática crítica. (pp. 1-23). Bogotá: Ediciones Uniandes. First edition.

 

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